Under flera års tid som gymnasielärare skaffade jag mig praktiska erfarenheter av att använda digitala redskap i undervisning i naturvetenskapliga ämnen. Det var allt ifrån att låta elever göra egna podsändningar och skapa egna websidor publicerade på lokal server till att använda sociala bokmärkningsverktyg, bloggar, wikis. Nedan följer några exempel från tidigare blogginlägg:

• Möjligheter med social bokmärkning i undervisningen. Diigo – del 4
• Låta elever komentera bloggar. Kunskapsresa – del 4
• Hur elever skriver och redigerar i wikis, ett exempel – Wiki del 4
• Gymnasiekurser i Wikiversity?
• Vad lär sig elever genom att skriva i Wikipedia? Reflektioner från ett exempel – Wiki del 3
• Använda Skype i undervisningen – ett exempel

Att använda digital kommunikationsteknologi för att knyta ihop klassrummet (av lärare i skolkontext organiserad aktivitet) med omvärlden var central för mig och det mest lyckade exemplet var att när vi (elever och lärare) genom twitter fick kontakt med Klotet (vetenskapsradions miljöprogram) vilket ledde till:

Klotet fann arbetet vi (eleverna tillsammans med läraren) gjort så intressant att det ledde till att eleverna tillsammans med dem gjorde två radioprogram, Elever gräver i datoråtervinning och Vart tar svenskt dataskrot vägen?. (Se blogginlägg Att se undervisningen som en kunskapsresa, både för elever och lärare – del 1)

Att knyta ihop omvärlden var även en av tankarna när jag introducerade det sociala bokmärkesverktyget diigo i biologiundervisningen på gymnasiet. Av mina tidigare blogginlägg framgår det att jag ansåg att användningen av Diigo i undervisningen var mycket lyckad:

Att i Diigo gemensamt möta information har i praktiken visat sig fungera. Eleverna ser andras understrykningar och kan göra egna, samt att sätta ”post-it” lappar på sidorna och där kommentera innehållet. Genom detta uppstod samtal om innehållet, samtal som fångades upp och utvecklades under lektionstid. Dialogerna har inte varit begränsade av tid och rum utan fortsatte mellan undervisningstillfällena.
Denna del i syftet var att kollaborativt arbeta med informationen och detta visade sig (som jag uppfattade det) vara en viktig del i den enskilda individens lärande, i de moment vi arbetade med Diigo. (Social bokmärkning i undervisningen genom att använda verktyget Diigo – 3)

Även om jag konstaterade att det fanns problematik förknippat med att använda digitala kommunikativa artefakter i undervisningen:

– Det finns även andra problem som att det för eleverna är utmanade att använda webbaserade verktyg – det är ett fåtal som direkt förstår hur de kan användas i undervisningen, för samarbete för informationssökning. Jag upplever dessutom att de flesta eleverna har ett stort motstånd mot att använda webbaserade verktyg på detta sätt, för sociala medier och webbaserade verktyg används på fritiden och utan krav. (Samarbeta med hjälp av Diigo)

Diigo är ett komplext verktyg med många funktioner och en av de största möjligheterna med Diigo är att i en grupp, en klass, bygga upp gemensam folksonomi, taggmoln med sparad information. En av idéerna i designen av undervisningen var att:

Tanken är att vi utforskar världen tillsammans och lärarens uppgift är att hjälpa eleverna att förstå innebörden av centrala begrepp, sortera dem och hitta mönster, samt att problematisera och diskutera begreppen.(Kolla källans idelåda, 100608)

Med följande arbetssätt:

Diigo är ett verktyg som passar detta arbetsätt och ger möjlighet att på flera olika sätt diskutera begreppen. Undervisningen (Planera undervisning – del 1) baserades, även innan vi kom igång med Diigo på att ”utgå ifrån begrepp”, men när vi började använda verktyget gav det en stor positiv skillnad i arbetssättet.

Att tagga de viktigaste begreppen i informationen skapade en större möjlighet att diskutera taggarnas, begreppens, relation. Eleverna blev mer delaktiga i processen med att sortera och hitta mönster bland begreppen när vi under kursens gång studerade och reflekterade över taggmolnet. (Social bokmärkning i undervisningen genom att använda verktyget Diigo – 3)

Jag var då mycket positivt inställd till min och elevernas förmåga att använda dessa verktyg och att det bidrog till ”bättre lärande” i kursen, men konstaterade att det fanns flera delar i designen av lärande aktiviteterna som behövdes förbättras.

Utifrån erfarenheterna förra året kan arbetsättet förbättras genom att taggningen görs med en tydligare struktur och att eleverna tillsammans med läraren, regelbundet studerar taggmolnet och utifrån det bygger upp en gemensam begreppskarta i ett ”online mindmap program” (Social bokmärkning i undervisningen genom att använda verktyget Diigo – 3)

Utifrån pågående analys av elevernas taggning av sparade länkar i ett av de moment där Diigo användes framgår det att taggning är en svår uppgift för eleverna och att läraren, jag, inte gav tillräckliga instruktioner om hur man taggar. Relevanta frågor är därmed:

• Förstod elever och lärare ”all the affordances of the tool”?
• Förstod läraren hur man använder möjligheterna med att tagga bokmärken i lärande aktiviteten?

För ett par dagar sedan höll jag en presentation som var rubricerad ”Vad händer när lärare och elever börjar blogga och bygga wiki”. När presentationen bestämdes hade vi inte påbörjat analysen och jag hade fortfarande ”lärarens” bild av ”vad som hände”. Återigen, denna bild var i grunden mycket positiv och beskrevs i ett tidigare inlägg:

Min upplevelse är att de nästan alla elever i slutändan såg nyttan med att använda webbverktyg i undervisningen – att de såg de positiva effekter det gav att även kommunicera på detta sätt. (Elevers upplevelser av att arbeta med webbaserade verktyg – vilka är utmaningarna?)

Den pågående analysen av taggningen, vilket bara är en del hur det sociala bokmärkesverktyget användes, pekar på en rad problem, som att synonymer användes och att nyckelorden (taggarna) var felstavade. Detta innebar att funktionen ‘söka information genom relaterade taggar’ inte kunde användas så som verktyget erbjöd.

Utifrån arbetet med att analysera materialet är jag idag mycket kritisk mot hur jag då såg på användningen av Diigo och andra webbverktyg i undervisningen. Den tidigare positiva bilden av att använda ”nya verktyg” i undervisningen behöver nyanseras. Analysen täcker bara en liten del av användningen av verktyget och säger ingenting om hur det användes i den aktuella kontexten, hur det bidrog till kommunikationen i klassrummet eller om hur eleverna gick i dialog med original texten. Trots att vi ännu inte har publicerat resultatet så gör  jag idag följande reflektioner utifrån mina lärarerfarenheter och analysen.

Det mesta var inte så nytt som jag uppfattade det var, kompetenser som att kunna läsa texter (om än mer multimodala texter) och ta fram nyckelord är inte nytt, inte heller att kunna stava rätt. Att sortera klassificera och sortera begrepp i biologiundervisningen är inte heller nytt. Däremot var det nytt i den bemärkelsen att det blev mer centralt i biologiundervisningen då artefakter som Diigo användes. Självklart finns det delar som är nya, som möjligheten att publicera multimodala texter.

I biologiundervisningen idag kanske viktigare att designa undervisning där informationssökning, genom exempelvis Wolframalpha, läskunnighet och publicering av multimodala texter är centrala delar. Av vikt är även att förstå hur de digitala kommunikations artefakterna, som till stora delar är ”blackboxed”, formar kommunikationen och vårt tänkande i undervisningssituationerna.

Digitala informationskompetenser kan inte separeras från andra ”literacies” som kategorisering och detta kan inte separeras från ämnesspecifika kunskaper och de sociala och kollaborativa funktionerna av verktygen. (Knutsson et al, 2012). Att balansera detta inom biologiundervisningen, med de begränsningar som finns i form av tid och kompetens är utmanande. Att det finns en stor potential i att använda verktyg som Diigo i biologiundervisningen står jag fortfarande fast vid, men har idag inga svar på hur omprioriteringar av resurser ska göras. För mig är det idag tydligt att jag inte hade tillräckliga kunskaper och att det hade behövts ett samarbete skolbibliotekarier, andra biologilärare och lärare i svenska och engelska för att genomföra en undervisning där verktygets funktioner utnyttjades för lärande i biologi eller att jag tillsammans med eleverna ägnade mer tid åt att korrigera stavfel, analysera texterna och gemensamt ta fram nyckelord. I denna icke akademiska text tar jag mig friheten att reflektera över att jag inte använde den skapade folksonomin, taggmolnet. Vi arbetade inte vidare med att titta på likheter mellan texter som var taggade med samma ord, vi omarbetade inte taggmolnet och tog bort taggar som inte var relevanta, vi använde inte begreppskartor för att sortera och analysera taggarna, nyckelorden. Vi ägnade inte tid att söka information genom verktyget, vi använde inte tid att förstå de centrala delarna i hur verktyget fungerade. Allt detta var relevant i sammanhanget och kanske även relevant för eleverna att lära sig i dagens kommunikationsartefakts täta värld, men ”fick inte plats”. Eller hade det varit bättre att lägga mer tid på elevernas läskunnighet och stavning? Vilket som sagt var centralt i användningen av verktyget.

Jag har en känsla av att jag inte såg att dessa ”gamla” kompetenser var centrala, utan att jag var fokuserad på att detta handlade om något nytt. Det hade varit bra med en mer nyanserad bild av vad som var det nya i att använda Diigo i undervisningen och vad som inte var nytt. Troligtvis skulle detta förtydligat vad användningen av verktyget, i undervisningssituationen, handlade om och i designen av undervisningen underlättat balanseringen av ämnesspecifika kunskaper, digitala informationskompetenser, andra ”literacies”, samt de sociala och kollaborativa funktionerna av det införda verktyget. Det hade även öppnat för en tydligare diskussion om vilka begränsningar i tid och kompetenser som fanns hos mig och eleverna och vad verktyget, utifrån de givna förutsättningarna tillförde lärande aktiviteterna i biologiundervisningen.

Referenser:

Knutsson, O., Blåsjö, M., Hållsten, S. & Karlström, P. (2012) Identifying different registers of digital literacy in virtual learning environments, Internet and Higher Education (2012), doi:10.1016/j.iheduc.2011.11.002. Article in press.